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Comunicacións:Educación Ambiental e Universidade

Título:

"Formação Universitária e desafios contemporâneos: que ambiente queremos construir e em que sustentabilidade podemos apostar?"

Autores:

Ana Maria Dantas Soares, Lia Maria Teixeira de Oliveira, Lílian Couto Cordeiro Estolano, Deise Keller Cavalcante, Samara dos Santos Pimentel.

Institución ou Entidade:

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Área transversal:

Educación Ambiental e Universidade.

Resumo do relato:

Este texto procura trazer à discussão questões emergentes relacionadas à formação universitária na perspectiva da inserção em seus projetos político - pedagógicos e no cotidiano de seus currículos das temáticas relacionadas ao ambiente. Em nosso entendimento torna-se necessário repensar o ensino superior, de forma a promover atitudes e comportamentos que sejam portadores de uma cultura da sustentabilidade, vista a partir de uma perspectiva sócio-ambiental e não meramente econômica, e com a compreensão da severa crise ambiental que está sendo vivida na atualidade. A Universidade como uma das principais agências formadoras, se vê questionada e desafiada pelas pressões que o mundo contemporâneo vivencia. Um dilema tem se apresentado à instituição universitária: continuar apegada a velhos conceitos, orientando currículos/conteúdos e práticas para atender a uma estrutura fechada, normativa e continuamente identificada como impositiva, restritiva, centrada num modelo disciplinar hierarquizado, ou, de outro modo, repensar-se, reavaliar-se e reorientar-se por processos auto-organizativos, realmente contextualizados histórica e culturalmente, numa perspectiva interdisciplinar. Observa-se que os enfoques de conteúdos e práticas têm se limitado, na maioria das vezes, à reprodução e/ou apropriação dos saberes cientificamente considerados pela academia, deixando de lado os vínculos e as possibilidades de construção de outros saberes oriundos seja das práticas escolares dos demais níveis de ensino, como das representações sociais; os valores instituídos e instituintes, a produção de sentidos a partir das próprias experiências dos sujeitos do processo educativo. Diante desse desafio, como pensar a Educação Ambiental no cotidiano universitário? Como inserir a pesquisa em EA, a discussão na prática pedagógica das diferentes disciplinas que compõem os currículos acadêmicos e levar para fora dos muros da universidade conceitos e práticas capazes de contribuir para uma nova forma de enxergar o ambiente e as relações que dele e nele se produzem e/ou reproduzem? Principalmente em uma instituição universitária que tem sua história ancorada na formação de profissionais para o setor agrário, como se dá a compreensão dos fenômenos e relações complexas que configuram hoje o mundo rural e requerem novas posturas dos profissionais e, por conseqüência dos seus professores e dos seus currículos formativos? Estimulados por esses questionamentos buscamos refletir sobre os desafios que a atualidade nos coloca, as possibilidades de buscar um equilíbrio entre as demandas  locais e o globais e a presença da Educação Ambiental como possibilidade integradora para a formação de profissionais-cidadãos conscientes de seu papel na sociedade, que esperamos supere os impasses do presente e tenha possibilidades de transformação na direção da justiça social, do respeito às diferenças, da harmonia planetária e de uma sustentabilidade sócio-ambiental.

Palabras Chave:

Educação e ambiente; mudanças curriculares; formação profisional.

Texto da Comunicación:

Introduzindo a questão

"Vivemos em um mundo complexo, marcado na ordem material pela multiplicação incessante do número de objetos e na ordem imaterial pela infinidade de relações que os objetos nos unem. (...) Nosso mundo é complexo e confuso ao mesmo tempo, graças à força com a qual a ideologia penetra objetos e ações. (...) Na era da ecologia triunfante é o homem quem fabrica a natureza ou lhe atribui valor e sentido, em curso ou meramente imaginários". (Santos 2000, p. 171-72)

            O mundo complexo de nossos tempos, de que nos fala Boaventura Santos, nos traz desafios cada vez mais fortes, em especial aqueles ligados à justiça social e a processos educacionais visando preparar indivíduos para uma cidadania planetária, onde o princípio de convivência, social e familiar, esteja pautado na qualidade da relação ser humano-natureza para a felicidade coletiva e individual e não para o capital. De um lado o avanço tecnológico acelera e intensifica novas demandas do conhecimento, de outro, a transnacionalização do capital, a biotecnologia, a revolução da microeletrônica, o campo hegemônico da informação e da comunicação, demandam, de cientistas e de sujeitos comuns, grandes esforços para lidar com a natureza, no sentido de limitar formas predatórias, inerentes à realidade contemporânea. Vivemos um paradoxo? Devemos apenas confirma-lo, aceitando o determinismo fatalista? Ou a dialética crítica é na atualidade o paradigma de pensamento e ação que deve orientar a construção da realidade? Se assim o for é possível que os processos formativos universitários capacitem sujeitos-profissionais num paradigma da complexidade num campo relacional, aberto e sujeito a constantes ressignificações.
   Observa-se que a utilização de recursos naturais, degradando de forma intensa e intensiva o ambiente, acirrou a miséria a que uma grande parte da população dos países periféricos se acha relegada; a violência cada vez mais presente no cotidiano das grandes cidades, dentre outras características deletérias do mundo contemporâneo, vêm exigir atitudes críticas e ações, que vão desde as políticas públicas, até as posturas individuais e coletivas, definidoras de um novo agir que encaminhe a uma perspectiva mais humanizadora das relações de produção, portanto comprometida com a sobrevivência, em nível local e planetário.
Vários autores, brasileiros e estrangeiros (1) , em diferentes eventos e publicações, vêm defendendo essa nova postura diante da complexidade que é a realidade atual; defendem processos formativos vislumbrando uma solidariedade efetiva, pautado num outro “saber cuidar” humano e da natureza. Assim, o componente ético com o qual a educação superior e as instituições educacionais têm que estar afinadas não se esgota num código profissional, mas nas experiências e expressões de alteridade de grupos sociais unidos em projetos políticos e públicos. Já na Conferência Mundial do Ensino Superior, realizada em Paris, Mayor (1998, p.46) coloca a educação como chave do desenvolvimento sustentável, auto-suficiente – uma educação voltada a todos os membros da sociedade, segundo modalidades e tecnologias pautadas em conhecimentos versados nas novas relações sociais e de trabalho, de tal maneira que cada um se beneficie de chances reais de se instruir ao longo da vida. O documento final da citada conferência - Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI:  Visão e Ação - destaca que as instituições de educação superior têm que educar estudantes para que sejam cidadãs e cidadãos bem informados e profundamente motivados, capazes de pensar criticamente e de analisar os problemas da sociedade, de procurar soluções aos problemas da sociedade e de aceitar responsabilidades sociais; para tal, o documento realça que:
...pode ser necessária a reforma de currículos, com a utilização de novos e apropriados métodos que permitam ir além do domínio cognitivo das disciplinas. Novas aproximações didáticas e pedagógicas devem ser acessíveis e promovidas a fim de facilitar a aquisição de conhecimentos práticos, competências e habilidades para a comunicação, análise criativa e crítica, a reflexão independente e o trabalho em equipe em contextos multiculturais, onde a criatividade também envolva a combinação entre o saber tradicional ou local e o conhecimento aplicado da ciência avançada e da tecnologia. Estes currículos reformados devem levar em conta a questão do gênero e o contexto cultural, histórico e econômico específico de cada país. O ensino das normas referentes aos direitos humanos e educação sobre as necessidades das comunidades em todas as partes do mundo devem ser incorporados nos currículos de todas as disciplinas, particularmente das que preparam para atividades empresariais. O pessoal acadêmico deve desempenhar uma função decisiva na definição dos planos curriculares. (Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI:  Visão e Ação – Artigo 9º, Paris, 1998)
Nessa ótica, e com todas as ressalvas que devem ser feitas ao caráter do documento citado (2), há muito os estudiosos do currículo (sociologia do currículo) - abordam a necessidade permanente de se repensar sobre quais são os processos estruturantes do ensino superior. Nesse ponto comum, na atualidade, esse repensar centra-se com maior ênfase na visão político-cultural e ambiental que sustentadas pelo princípio interdisciplinar poderá incrementar uma formação em nível superior mais engajada pela promoção de atitudes e comportamentos que sejam portadores de uma cultura da sustentabilidade planetária. O tão proclamado mote dos movimentos pela sustentabilidade planetária “pensar global e agir local” a partir da década de 1990 em diante - período que também coincide com processos de reforma na educação nacional e em vários outros países – ingressa no cotidiano universitário como política curricular para muitos cursos de graduação e também da pós-graduação (3).
O conceito de sustentabilidade passa a ser então um imperativo e uma perspectiva de todas as principais instituições de ciência, tecnologia e educacionais das nações do mundo ocidental.  A sustentabilidade vista a partir do campo sócio-ambiental exclui as determinações da economia liberal-mercadológica, muito porque adota uma compreensão crítico-diáletica que assevera que a crise sócio-ambiental que está sendo vivida e sentida pela humanidade é resultante da ganância economicista segunda a qual trazia o antropocentrismo como arcabouço teórico-prático de organização social e produtiva.  
Para Leff (2003, p.16), a crise ambiental é, sobretudo, um problema de conhecimento, em meio à complexidade do mundo e do próprio ser, o que implica a necessidade de desconstruir e reconstruir o pensamento, buscando entender as origens, compreender as causas e desvendar as certezas embasadas em falsos fundamentos. Isso se faz fundamental, sobretudo quando se constata que o pensamento, na atualidade, encontra-se submetido/adaptado à lógica do instrumento, em função da influência das técnicas sobre o comportamento humano, afetando as maneiras de pensar, que vão se direcionar muito mais para aquilo que é considerado útil, material, forjando a prevalência de um único sistema técnico, base material da globalização (SANTOS, 1999).
Um desafio que está posto nessa sociedade contemporânea é ser capaz de vencer as barreiras do individualismo exacerbado em que a sociedade do consumo nos quer subordinar. Portanto, se diz de forma comum que o conhecimento é a mola propulsora dessa sociedade de consumo, tornando-se assim necessário ressignificar o conhecimento que temos sobre o consumo para elaborar um outro tipo de conhecimento. Isto significa que a ressignificação dá-se em bases de um conhecimento construído na idéia de uma globalização solidária (SANTOS, TV Cultura, 2002) que engloba relações de consumo responsáveis com o meio ambiente e se solidariza com o outro, o diferente de mim, mas que marca a minha identidade.. Estar e Ser no mundo hoje significa perceber que temos que ser capazes de construí-lo e não de, simplesmente, recebê-lo pronto e acabado como se ele existisse só para nós, humanos.
A Universidade, como uma das principais agências formadoras do ser humano, se vê questionada e desafiada pelas pressões que o mundo contemporâneo vivencia. Um dilema tem se apresentado à instituição universitária: continuar apegada a velhos Paradigmas cientificistas, orientando currículos/conteúdos e práticas instrucionais para atender a uma estrutura fechada, normativa e continuamente identificada como impositiva e restritiva, centrada no modelo disciplinar hierarquizado, ou, de outro modo, repensar-se, reavaliar-se e reorientar-se por processos auto-organizativos, realmente contextualizados histórica e culturalmente, assentados numa perspectiva interdisciplinar.
Se optarmos por esta segunda alternativa tornam-se fundamentais reformulações curriculares pautadas nos princípios políticos da autonomia dos indivíduos responsáveis e  interessados pela produção do conhecimento a ser veiculado socialmente: a autonomia e a cidadania como princípios, engendrariam práticas formativas de participação deliberada e assim promotora da inserção dos indivíduos no universo/sociedade, observando a multiplicidade de facetas que os constituem como humanos em relação com os outros humanos. A partir desse entendimento, se focaliza a importância da intensa e extensa rede de relações sócio-humanas e ambientais que se interconectam, numa interdependência entre todos os processos sociais e naturais que configuram uma nova percepção de civilização e que traçam a teia de comunicações entre os diferentes sujeitos nos quais ela se faz presente. No seio dessa complexidade e para entendê-la e nela sobreviver torna-se fundamental perceber a realidade atual sob uma ótica humanizadora, constituindo-a inclusive como valor a atingir, pois, segundo Bosi (1992, p. 365) essa marca teleológica nos ensina a apreciar nos meios técnicos, necessários ao desenvolvimento, precisamente o que são: instrumentos, objetos úteis, produtos da inteligência prática e não um fim em si mesmo.
            Os desafios para as instituições educativas são, portanto, eivados da mesma complexidade e intensidade dos desafios que se colocam à sociedade como um todo, e, nesse contexto a tarefa formativa assume um papel cada vez mais importante na perspectiva de uma dimensão que se contraponha à lógica mercadológica majoritariamente presente no mundo globalizado. Para Maturana e Rezepka:

 A tarefa da educação é formar seres humanos para o presente, para qualquer presente, seres nos quais qualquer outro ser humano possa confiar e respeitar, seres capazes de pensar tudo e fazer tudo o que é preciso como um ato responsável a partir de sua consciência social”. (Maturana  & Rezepka, 2001).

Dentro dessa lógica humanizadora entendemos que a presença do enfoque ambiental direcionado para uma perspectiva de desenvolvimento socialmente sustentável se faz absolutamente necessária e se constitui em mais um desafio aos Projetos Político Pedagógicos das Instituições e de seus cursos de graduação, qualquer que seja o campo acadêmico deles.

Educação Ambiental e Ensino Superior: entre o discurso legal e a prática cotidiana

                            No Brasil a Educação Ambiental (EA) nasce nas instituições escolares por meio das políticas públicas devido às posições militantes que gradativamente ressoam no Congresso Nacional e demais lócus de decisões nacionais que interferem na Educação formal. O discurso dos processos sociais instituintes, dessa militância, com o passar dos tempos se consolida em algumas instituições de ensino-pesquisa e ganha sensibilidade de aliar conhecimento científico, tecnológico, artístico e cultural com uma nova consciência de valores de respeito aos seres humanos e aos recursos naturais. As expectativas de formar nos indivíduos uma consciência ambiental pela difusão de novos valores e conhecimentos interdisciplinares tem resultado talvez numa dimensão culturalmente consciente de atitudes ecológicas. Por assim ser, essa dimensão também pode ser politicamente consciente de atitudes ecológicas. Considera-se que, como tal, ela se constitua num componente curricular que permeie toda a formação profissional, com uma visão de integração epistemológica (conhecimentos: conceituais e metodológicos), de natureza transdisciplinar, portanto uma componente que não ocupe apenas tempos e espaços num desenho curricular, compartimentado e atomizado de conteúdos, que ainda predomina em grande parte das instituições de ensino e pesquisa, sob o campo científico hegemônico onde essa configuração repousa, numa lógica meramente instrumental/instrucional.    
                   A Constituição Brasileira, de 1988, incorporou em seu texto a Educação Ambiental, conforme o Art. 225, ressaltando a qualidade de vida como integrante da própria cidadania. No âmbito da Educação Básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam a questão ambiental como um dos temas transversais, no entanto a sua efetivação no cotidiano escolar ainda deixa muito a desejar e, em muitos casos, tem se limitado a ações isoladas e/ou a entendimentos parcializados sobre a questão ambiental, orientados por uma visão excessivamente biologizada e/ou influenciada pelos conservacionistas antropocentristas, dentro de uma vertente predominante no campo ambientalista nacional ou, ainda, restrita a eventos comemorativos (dia da árvore, dia do meio ambiente), ou ainda limitada à realização de algumas atividades pedagógicas, denominadas práticas extra-curriculares, tais como: campanha do lixo, coleta para reciclagem, caminhadas ecológicas, visitas, plantio de hortas, etc., sem a contextualização necessária e sem a internalização sobre o real entendimento da problemática ambiental no cotidiano das comunidades escolares.  Já no âmbito do Ensino Superior, mesmo essas atividades/campanhas eventuais não são próprias de seu cotidiano, embora a Educação Ambiental seja uma questão que tem merecido uma atenção por parte dos estudiosos da área, e a questão ambiental apareça em quase todas as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação. Além disso, impera uma polêmica bastante grande com relação a sua implementação e operacionalização no âmbito dos currículos de graduação.  Em ambas as situações – educação básica ou ensino superior – a visão dos parâmetros e diretrizes curriculares nacionais, traz a marca de       um transplante de outras realidades e da direção “pelo alto” da política regulatória de governo instaurada a partir da década de 1990.  A dinâmica de implantação das mudanças na política educacional brasileira, a serviço dos interesses e do controle do governo, traz, como conseqüência, uma carência de discussão crítica por parte dos atores que desenvolvem o cotidiano escolar e a mera introdução no discurso legal de indicações para práticas inter e transdisciplinares, não consegue romper a formação cartesiana historicamente recebida. Portanto, anterior a qualquer reforma curricular nacional, torna-se fundamental a formação dos recursos humanos que irão implementá-la, num processo de permanente ação e reflexão sobre a própria prática da participação.
        Como toda política de Estado, observe-se que a Educação Ambiental - EA já possui um estatuto legislativo formal que a institui como atividade a ser desenvolvida em todos os níveis de escolaridade, numa perspectiva interdisciplinar e transversal. A Lei N° 9.795, de 27 de abril de 1999, dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e, em seu Artº 2º , define-a como “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. Dentre os princípios básicos firmados pela Lei destacam-se o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo; a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade; a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e global e o reconhecimento e respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
            No discurso a Lei prescreve que a Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, destacando que, salvo nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da EA, ela não deve ser implementada como disciplina específica no currículo de ensino. Com muita propriedade, o discurso da Lei indica que a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
            A discussão proveniente dos movimentos sociais em se que inspirou a legislação em tela e que, em nosso entendimento, serve para salvaguardar a compreensão da EA como um campo de conhecimento eminentemente interdisciplinar e, como tal, merecedor de uma visão pedagógica que fuja dos limites e aprisionamentos que, certamente, lhe seriam atribuídos, com a predominância de uma visão meramente técnica, parcializada e instrucional.
          Essa compreensão remete a uma preocupação que tem nos instigado continuamente em nossa prática universitária, qual seja a da formação profissional de nossos estudantes, sejam eles dos diferentes bacharelados, sejam os futuros professores, dos cursos de Licenciatura. Em um ou outro caso, observa-se que a concepção linear e disciplinar de currículo que vem caracterizando nossas instituições de Educação Superior, ainda está longe de ser superada. Conforme mencionado anteriormente, os enfoques de conteúdos e práticas curriculares têm se limitado, na maioria das vezes, à reprodução e/ou apropriação dos saberes cientificamente considerados por um campo hegemônico da academia, em detrimento de vínculos crítico-dialéticos e do campo de possibilidades aberto e em diálogo com outros saberes oriundos seja das práticas escolares cotidianas dos demais níveis de ensino, ou de vida dos sujeitos que participam e compartilham subjetividades que permeiam a experiência da descoberta de um outro mundo possível e do rompimento com as representações sociais inculcadas pelas estruturas estruturantes da sociedade, conforme Bourdieu (1998); a dialética mediando a prática de inventariar os valores hegemônicos instituídos pela sociedade da modernidade, produz novos valores coletivos e desnaturalizados de determinismos científicos. Ao desvendar as contradições, os sujeitos estarão aptos a buscar formas sociais e educativas de instituir diálogos com as outras dimensões do conhecimento acadêmico e dar outros sentidos sociais para validar  as experiências de problematizar o processo educativo.
Nesse sentido, o entendimento da educação ambiental que se vem buscando aponta tanto para a formação de nossos futuros bacharéis e professores, quanto, no âmbito das preocupações com o processo educacional, para a formação continuada dos professores da rede pública de ensino, bem como para o acompanhamento e a avaliação das políticas públicas nessa área, possibilitando um continuum de reflexão-ação-reflexão e uma retomada de caminhos sobre os currículos formadores. Nesse sentindo, formadores e graduandos partilham do repensar sobre as práticas educativas nos demais níveis de ensino e, numa perspectiva mais ampla e ambiciosa, na redefinição das próprias políticas e diretrizes, nas diferentes esferas governamentais.

Tal perspectiva implica numa nova forma de encarar as questões ambientais por parte das instituições escolares e universitárias, para além dos reducionismos e simplificações instalados pelo enfoque centificista-cartesiano. A possibilidade de um projeto interdisciplinar, por sua vez, tem se constituído muito mais num discurso presente, em especial nas universidades, do que uma prática. Ainda padece de atividades que integrem conteúdos, o que a faz, na maioria das vezes, parecer uma colcha de retalhos, onde não se produz um novo conhecimento que configure as inter-relações epistemológicas. No entanto, já existem inúmeras experiências inovadoras que têm dado conta de avançar tanto conceitual quanto metodologicamente, no campo da educação ambiental, enquanto prática interdisciplinar, voltada para a qualidade de vida em todas as formas que a vida/natureza se expressa. Compactuamos com a perspectiva apontada por Carneiro (2002, p. 76) e compreendemos a Educação Ambiental orientada pela vertente sócio-ambiental, o que significa que os currículos requerem uma dinâmica pedagógico-metodológica interdisciplinar, crítica e prospectiva, tendo em vista a formação de sujeitos eticamente responsáveis para com o ambiente natural e urbano.
Essa não é uma tarefa simples, pois ainda não há uma suficiente conscientização sobre a necessidade de que os currículos estejam permeados pela presença do enfoque ambiental e sente-se mesmo uma dificuldade de compreensão e mesmo deficiência de formação no que se refere ao corpo docente, proveniente, sobretudo, da mesma visão fragmentada, anteriormente explicitada, que conforma o paradigma sob o qual se alicerça a maioria dos cursos de graduação e pós-graduação que capacitaram esses profissionais. Embora a UFRRJ aponte desde a década de 1990, algumas importantes revisões curriculares (4), numa análise processada em currículos de diferentes cursos da UFRRJ, de acordo com os programas analíticos analisados e com entrevistas realizadas com professores de diversos departamentos dos cursos envolvidos, foi constatado que há uma carência de informação e capacitação de profissionais em todos os campos para lidar com esse desafio.  Chega-se à conclusão de que na maioria das disciplinas não se encontra espaço/tempo para a abordagem da Educação Ambiental. Os cursos de formação da Universidade demandam novas leituras, tanto na sua concepção, quanto na sua responsabilidade social e devem buscar uma nova definição para um modelo de formação profissional que implica na investigação de outras possibilidades educacionais (5).

O Local e o Global com vistas a Sustentabilidade: um campo de possibilidades para repensar os processos formativos       

            Entender  os processos e procedimentos que vêm sendo desenvolvidos pelos diferentes cursos de graduação passa, necessariamente, pelo entendimento dos processos maiores vivenciados pela contemporaneidade. As visões, sobre o local e o global, as discussões sobre o rural e o urbano, e a própria concepção de sustentabilidade, se fazem imprescindíveis numa instituição como a UFRRJ, que carrega uma tradição de formadora de quadros, em especial para setores da burocracia na área agrária, para o país. 
            Na perspectiva de melhor compreender os processos identitários neste panorama de novas configurações sociais e político-culturais, Moreira (2002; 2007) situa as diversas correntes teóricas recorrentes às interpretações do mundo em processos de globalização, de localismos e globalismos e, a sua interpretação de como as identidades sociais no rural e o urbano, sob tais processos, se re-configuram na contemporaneidade. O autor postula um universo de ruralidades, que poderá ser visualizado a partir  do pensamento sobre as relações entre o local e o global, no sentido de que há uma complexa teia de relações que vêm se estabelecendo no mundo rural. Supõe a ressignificação de processos e produtos, de sociedade e natureza e de sociabilidade num espaço que não é tão somente destinado e objetivado para as atividades agrícolas. Nesse sentido, campo-cidade são espaços de identidades tênue e imprecisa, porque surge no debate uma identidade de fronteira, o rururbano, que vem apresentar as características locais em que não há limites precisos dos espaços socioculturais e produtivos, se é campo ou cidade (6).  
Um novo quadro sócio-ambiental e cultural se apresenta então, redefinindo o espaço rural que deixa de ser sinônimo do agrícola e passa a ser um espaço multifuncional, em que se torna imperioso buscar equilibrar as funções clássicas de produção agrícola com as novas demandas sócio-produtivas que vão surgindo, reconfigurando o rural e, por conseguinte, o conceito de trabalhar à natureza e as suas relações com o urbano. Com o conceito de multifuncionalidade aparecem as atividades de identidades urbanas em meio à natureza, orientadas para satisfação de indivíduos urbanos em busca de lazer ecológico, esporte radical, turismo agropecuário, agricultura orgânica, etc. Tais denominações dadas pelos indivíduos/agências urbanas vão aos poucos sendo incorporadas na linguagem dos indivíduos localizados nas comunidades rurais, transformado-se em formas de trabalho, mas também de especulação empresariais vindas dos espaços globalizados. Observe-se que essas novas percepções traduzem-se em novas racionalidades que passam a existir no contexto rural, o que, de acordo com Gerhardt & Almeida (2004), ao sobrepor uma ótica totalmente estranha e essencialmente “urbana” nos agro-eco-sistemas implica a desestruturação de culturas e modos de vida extremamente diversificados. Segundo esses autores, ao discutirem o modelo agrícola produtivo moderno e sua consolidação:
...esse fenômeno, ao mesmo tempo em que faz avançar novos padrões tecnológicos, provoca transformações que “não se restringem, como é comum se dizer, apenas às modificações ocorridas na base técnica de produção, na substituição das técnicas agrícolas ditas tradicionais por técnicas ‘modernas’, na substituição do burro pelo trator, do estrume pelo adubo” (Graziano Neto, 1982, p. 26). Mais do que isso, define, de forma muito semelhante às interferências relacionadas às demandas ambientais, alterações na organização dos sistemas produtivos praticadas nas relações sociais e culturais das populações atingidas e, logicamente, nas relações do ser humano com o meio ambiente e a natureza.

Daí origina-se a nossa preocupação em incorporar essa temática sobre os processos de globalismo e localismo, sobre o delineamento/sombreamento das perspectivas entre rural e urbano, numa  instituição como a UFRRJ, surgida há quase cem anos em meio às disputas de forças político-ideológicas do poder agrícola,e  por conseguinte, de disputas pela natureza como e apenas meio de produção; na atualidade não podemos nos furtar em englobar no debate sobre formação profissional e currículo essa relação global-local, visto que está subjacente nessa relação a construção de identidades sociais com novos significados socioculturais, políticos e ambientais, por isso mesmo um debate possível dos sujeitos atribuírem outros significados ao rural-ambiental.
Uma outra questão que importa trazer à tona nesse debate é a da sustentabilidade, colocada na atualidade da discussão sobre as diferentes formas de organização e desenvolvimento local. É importante destacar, no entanto, que o conceito de sustentabilidade não é definitivo, porque engendra políticas e novas instituições culturais, sociais e projetos de sociabilidade porvir, além disso, esse conceito engloba apropriações de diversos setores sociais, produtivos etc. que permeiam a sociedade civil. Por enquanto, se apresenta como um conceito anunciado, mas pouco trabalhado para ser um projeto social mundial. Moreira (1999), apresenta uma análise aprofundada sobre a questão do conceito de sustentabilidade, evidenciando que o mesmo apresenta diversas perspectivas correspondentes às perspectivas das diferentes instituições das esferas, políticas, econômicas, tecnológicas, sociais. Segundo ele, a ação diferenciada destas diferentes perspectivas cria uma nebulosa ambientalista, que esconde diferentes interesses e visões de mundo que estão por detrás das correntes político-sociais, o que viabiliza a existência de conceitos também diferenciados, que são parte componente dos embates político-ideológicos e econômico-sociais de apropriação dos conhecimentos e que estão associados aos diferentes conceitos de natureza, de ser humano e de trabalho produtivo. O autor em pauta destaca que os movimentos ambientalistas contemporâneos podem estar representados por elementos conservadores e progressistas, nacionalistas e globalistas, democráticos e autoritários, integradores e excludentes. (Moreira, op. cit., p.262).
Pensar, na atualidade, em desenvolvimento sustentável é pensar no atendimento ás necessidades dos grupos sociais, reconhecendo as diferentes formas de organização e sua articulação com as demandas maiores do conjunto da sociedade, bem como o entendimento de que os problemas sócio-ambientais estão situados para além das questões da técnica, e apesar dela e, que para enfrentá-los é primordial a formação de atitudes críticas frente ao modelo de sociedade sustentado pelo império da técnica. É fundamental que todos tenham acesso as informações acerca dos efeitos danosos dos agroquímicos e da desertificação que vem assolando espaços que outrora foram devastados para implantação de pastos e culturas ditas de exportação. Esta questão é desagregadora não somente do ambiente natural, mas também dos núcleos urbanos, portanto, é de interesse da cidade e do campo e, assim, não pode continuar sendo tida como  simples bravata de alguns poucos estudiosos do rural ou de nacionalistas convictos. Esta questão deveria estar na pauta dos governantes no momento de decisão sobre políticas públicas que versam sobre patentes, biotecnologia e sobre transgênicos, por exemplo. Uma alternativa de modelo sociocultural e de produção que vem sendo apontada nos grupos sociais organizados, sejam do meio rural ou urbano, é a agroecologia, que aos poucos substituiu a noção, reconhecidamente fragmentada, de tecnologia alternativa, em voga em meados da década de 1970, até aproximadamente o final dos anos de 1980 (Cf. ressalta Almeida, 2004). Grosso modo, a agroecologia é um modelo de desenvolvimento sustentável, onde produção e organização social estão associadas às condições naturais e socioculturais, aproveitando como insumos funcionais os bens e serviços dispostos na natureza. Ela favorece os processos regenerativos (como reciclagem de nutrientes, fixação de nitrogênio, inimigos naturais de pragas e doenças, etc.) nos sistemas produtivos agrícolas, minimizando o uso de insumos que ameaçam o meio ambiente e a saúde de produtores e consumidores (7).Considera-se que a agroecologia é ainda uma proposta minoritária e com pequeno alcance no ambiente acadêmico mais tradicional, embora seja reconhecida em nível da recente política nacional para a assistência técnica e extensão rural. Por outro lado, observa-se que a visão sistêmica que a configura permite melhor compreensão sobre a amplitude dos fenômenos e das relações que se entrelaçam nos espaços de produção agrícola e na sua interligação com os demais espaços de vida – rurais e urbanos. Nessa perspectiva os processos de formação dos futuros profissionais para atender às demandas de um novo modo de pensar a relação com o ambiente e a natureza, estão a exigir um novo pensar e novas metodologias e práticas capazes de lhes permitir um olhar diferenciado sobre a realidade, abarcando os matizes e as ricas tramas que a diversidade apresenta. É certamente um desafio em busca de possibilidades de ação.

Concluindo: Educação Ambiental como possibilidade integradora no cotidiano da formação profissional

O ambiente é um campo de disputa. Também o é a “aprendizagem”. Ambos são âmbitos de ingresso a novas maneiras de propor a responsabilidade social e a complexidade do presente o futuro planetário. Nos remetem a uma ética da sustentabilidade enquanto compromisso de responsabilidade com a vida em sua complexidade. (Vargas, 2003: p. 129).            

A nossa tênue organização política originária de uma formação social do tipo colonizada, deixa-nos apreensivos quanto às escolhas de caminhos que devemos trilhar para efetivamente pensar e agir sobre o meio ambiente em termos sustentáveis. A problemática ambiental no mundo contemporâneo tem sido foco das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Desde a Revolução Industrial, as cada vez mais crescentes necessidades provocadas pela industrialização e pelos processos de urbanização, colocam a atividade interventora e transformadora do homem em sua relação com a natureza sob uma forma acentuadamente predatória. Se nos reportarmos a história veremos que os padrões urbano, e citadino são os que serviram de referência para modelar a educação, que também é eminentemente reconhecida apenas pela forma escolar apregoada pela sociedade industrializada.
            A partir da década de 1960 e início da década de 1970, começa um inventário sobre as agressões ambientais e, por conseqüência, se pensa numa forma de trazer a problemática para o âmbito escolar. Em que pese o óbvio desta constatação, queremos ressaltar que infelizmente a educação ambiental prioritariamente assume o caráter escolar, muito pouco sendo efetivada em termos de políticas públicas (federal, estadual, municipal) nos espaços dos setores produtivos, locais de maiores agressões ao meio ambiente, no seu sentido lato. Apenas pequenas medidas são postas em normas de regulação, mas nada para se trabalhar em nível educativo para mudanças de mentalidade e postura no seio das diversas formas em que se dão as relações e práticas sociais. Destaque-se que a concepção de educação ambiental tem múltiplos olhares e dimensões diferenciadas. Inúmeros autores têm contribuído para pensar o que é a educação ambiental como processo formativo e dinamizador de novas formas de sociabilidade, convivência, percepção da relação Homem-Natureza-Sociedade (8).
 contribuir na construção da pedagogia da educação ambiental por entendê-la como dimensão da educação, como atividade intencional da prática social, que imprime ao desenvolvimento individual em caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética ambiental (Tozoni-Reis, 2003: p.172)

Em nosso entendimento, a universidade deve envidar um profundo esforço para sair do isolamento em que por décadas se posicionou, deixando de desenvolver as suas funções principais, quais sejam o ensino, a pesquisa e a extensão, voltadas para a qualidade social. De acordo com Boaventura Santos (1996, p. 224):
compete à universidade criar as condições para que a comunidade científica possa reflectir nos pesados custos sociais que o seu enriquecimento pessoal e científico acarretou para comunidades sociais bem mais amplas. A primeira condição consiste em promover o reconhecimento de outras formas de saber e o confronto comunicativo entre elas.A universidade deve ser um ponto privilegiado de encontro de saberes. (...) A revalorização dos saberes não científicos e a revalorização do próprio saber científico pelo seu papel na criação ou aprofundamento de outros saberes não científicos implicam um modelo que subordine o know-how técnico ao know-how ético e comprometa a comunidade científica existencial, ética e profissionalmente com o impacto da aplicação.

             A preocupação com a presença do enfoque ambiental na formação dos profissionais dos diferentes cursos de graduação da UFRRJ, sobretudo naqueles voltados para a área agrária e nas licenciaturas, tem aparecido ao longo das últimas décadas, de forma pontual, em eventos, grupos de pesquisa e/ou extensão, encaminhando-se para uma discussão mais aprofundada, capaz de trazer do discurso para a ação efetiva da internalização na prática pedagógica.
                        Análises efetuadas em grades curriculares, ementas e em entrevistas com docentes de diferentes cursos de nossa universidade, entre 2005 e 2006, propiciaram a visibilidade da ainda precária inserção da questão ambiental, além da maneira superficial como muitas vezes é abordada, sendo confundida, na maioria das vezes, com conservacionismo, reforçando a predominância do enfoque biologizado, também presente na formação de professores. Constatou-se que há uma carência de informação e capacitação de profissionais em todos os campos.  Concluímos que na maioria das disciplinas não se encontra espaço/tempo para a abordagem da Educação Ambiental. Por outro lado, a perspectiva interdisciplinar passa ao longe da prática curricular, embora seja apontada como fundamental para o entendimento das relações ser humano – sociedade - natureza e venha sendo efetivada em programas e projetos de extensão, destacando-se a histórica iniciativa de criação de um Grupo de Agroecologia, o GAE, que vem se mantendo, desde o final da década de 1980, como um importante  núcleo de discussão e de ações, congregando estudantes de diferentes cursos de graduação, embora sempre deficitário no que respeita à participação de docentes, muito poucos ao longo de sua existência. A questão ambiental sempre teve destaque nas atividades promovidas pelo grupo. 
             Cumpre destacar que preocupação com essa questão tem conduzido inúmeras discussões no seio da instituição, que já apresentaram importantes desdobramentos. No campo da política institucional - na definição dos princípios e das principais ações que deverão ser efetivadas, o Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, recém elaborado, aponta, como 2° princípio sob o qual deve se reger o cotidiano da universidade o da “ênfase à questão sócio-ambiental como eixo central da formação profissional e cidadã”. Dentre as ações listadas no citado documento encontra-se a de “promover ações capazes de trazer ao cotidiano da vida acadêmica a discussão de estratégias e de atividades voltadas à questão sócio-ambiental, no marco da formação profissional e cidadã”.
            Outras medidas administrativo-pedagógicas têm sido implementadas na tentativa de criar espaços efetivos em que a discussão/ação sobre ambiente e sustentabilidade façam parte do cotidiano formativo, na perspectiva da interdisciplinaridade e mesmo da transdisciplinaridade. Nesse sentido, a opção por trazer como centralidade para um projeto, financiado pelo Ministério da Educação - MEC/SESu  e voltado aos cursos de Licenciatura, denominado Prodocência Rural, a discussão dos Temas Transversais e dentre eles  ressaltar a questão ambiental, está viabilizando o aprofundamento e a percepção das interrelações que se fazem presentes, bem como o apoio a grupos de estudos que se constituíram em torno dessa temática. Assumir essa decisão trouxe também a possibilidade de uma interface produtiva com projetos de extensão em desenvolvimento, também apoiados por programas governamentais e/ou da própria universidade, como é o caso do PROEXT/MEC e do Programa de Bolsas Institucionais de Extensão. Além desses, a instalação de uma Sala Verde, e a coordenação do Coletivo Educador - Baixada Integrada, apoiados pelo Ministério do Meio Ambiente – MMA, trazem uma importante contribuição para a oxigenação do cotidiano acadêmico, em termos de conteúdos e de metodologias. Em qualquer um desses programas e projetos pode-se perceber a preocupação com a efetivação do princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão e, sobretudo, a rica possibilidade de estabelecer o diálogo com importantes parcelas das comunidades circunvizinhas às áreas onde a UFRRJ desenvolvea sua ação educativa.
 É um importante processo de crescimento para a instituição, que vai, aos poucos delineando uma nova trajetória formativa para seus estudantes, na qual se possibilita a integração com os demais níveis de ensino. Esse processo reforça o olhar que parte de uma concepção de educação ambiental que problematiza, experimentando viver a realidade em seus múltiplos aspectos e, encaminha os sujeitos, em relações diversas, para a conscientização de seu verdadeiro papel diante da problemática local-global, como partícipes dos processos de idealização e tomada de decisões que levem a cabo outros processos de construção, implementação e avaliação de políticas e projetos direcionados para a coletividade, da qual os mesmos fazem parte como indivíduos sociais.

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(1) Poderíamos citar vários desses autores, mas para iluminar esse trabalho é fundamental destacar Boaventura de Souza Santos e Leonardo Boff.

(2) Em face da forte influência do Banco Mundial (BM) e de suas diretrizes para a definição das políticas educacionais, sobretudo nos países periféricos, e a similaridade entre muitos pontos apresentados nos documentos oriundos do BM com as orientações da Conferência Mundial do Ensino Superior, todo o seu texto tem que ser lido sob uma ótica crítica, embora o mesmo apresente várias reflexões e propostas com as quais concordamos, desde que contextualizadas devidamente.

(3) Isso é fato marcante na UFRRJ. Desde 1990 são criadas disciplinas, áreas de concentração, linhas de pesquisa e até cursos, influenciados por resultados de projetos de pesquisa e extensão situados numa relação de alteridade junto a grupos e movimentos sociais, que buscam uma perspectiva interdisciplinar.

(4) Os cursos de graduação em Biologia, Ciências Agrícolas, Agronomia, Arquitetura, Engenharia Florestal  e outros e em alguns cursos de pós-graduação como o de Desenvolvimento, Sociedade e Agricultura/CPDA e o de Fitotecnia tenham  revisado seus currículos e desde o período mencionado trabalhem com conhecimentos considerados política e ecologicamente corretos, mesmo assim, a interdisciplinaridade e a sustentabilidade são essencialmente tratadas de forma discursiva e numa prática instrucional.

(5) SOARES, A. M. D. et al. Op. Cit.

(6) Ver Wanderley (2000) e Ianni (1997)

(7) Para maiores detalhes do conceito, favor consultar Eli Lino de Jesus (1998). 

(8) Sobre a educação ambiental é importante ler, dentre outros, Carvalho, Guimarães, Loureiro, Tozoni-Reis, Tristão, Reigota,    todos imbuídos em estudos sobre a complexidade de conceitos, técnicas e práticas que envolvem esse campo disciplinar.

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